Psykosocial utveckling

Innebär att växa upp särbegåvad en socioemotionell utveckling som är samma som för alla barn,
eller skiljer den sig på ett fundamentalt sätt från normalbegåvade? Är särbegåvade kvantitativt eller
kvalitativt annorlunda från icke-särbegåvade? De flesta teoretiker tar ståndpunkten att barn är barn
först och särbegåvade sedan, den socioemotionella utvecklingen är universell till sin natur. En
annan grupp teoretiker menar att särbegåvade barn är som alla barn men att de (i alla fall vissa)
också har särskiljande kvaliteter. Dessa särdrag påverkar utvecklingen så att den universella
utvecklingen går i otakt eller avbryts. En mycket liten grupp teoretiker menar att särbegåvade har en
unik utveckling. Det ter sig också som om denna unika utveckling kräver påverkan utifrån. Ett barn
vars matematiska begåvning tidigt upptäcks och där allt mer tid och energi går åt till att utveckla
denna begåvning, får en utveckling som kan skilja sig radikalt från hennes åldersjämlikar. (Coleman
& Cross, 2000)
Den tidiga forskningen på särbegåvade började med Lewis Terman på Stanford universitetet 1920.
Han identifierade drygt 1500 barn med IK över 135 som han noggrant studerade under många år.
Hans första publicering 1925 visade att dessa barn inte alls var så socialt missanpassade och
excentriska som den gängse myten var. Snarare tvärtom, Termans forskning visade att dessa barn
var helt normala förutom sin akademiska överlägsenhet och att de var friskare än genomsnittet.
(Feldhusen, 2005). Leta Hollingworth, en av de tidiga psykologerna att studera särbegåvade barn
och ungdomars relationer till jämnåriga, menade att den socialt optimala IK-nivån var 125-155.
Hon fann att dessa särbegåvade typiskt var välbalanserade, självsäkra, utåtriktade samt hade
förmågan att få förtroende och vänskap från jämnåriga (Hollingworth, 1926, 1942 refererad i
Rimm, 2002). Ju högre IK, dvs ju mer avvikande från det normala, desto större blir problemet med
social acceptans.
Under de tidiga skolåren uppvisar särbegåvade barn, på gruppnivå, mognare social kompetens och
de är ofta omtyckta och populära bland jämnåriga (Robinson, 2002). Under adolescensen värderar
de särbegåvade ofta sin intelligens men inser också att deras särbegåvning har ett socialt pris
(Rimm, 2002). Miraca Gross (1998) menar att identitetsutvecklingen hos intellektuellt särbegåvade
barn och ungdomar kompliceras jämfört med jämnåriga på grund av deras medfödda och
utvecklade skillnader. Gross refererar till Steinberg (1985, refererad i Gross 1998) när hon beskriver
fem psykosociala uppgifter som påverkar livet vid övergången från barndom till vuxenhet. Dessa
fem uppgifter intensifieras under adolescensen. Uppgifterna är:
• utvecklandet av identitet där sökandet efter en personlig känsla av själv och accepterandet
av den egna individualiteten ingår,
• tillväxten av självständighet, dvs processen att bli en oberoende och självbestämmande
individ,
• sökandet efter intimitet och etablerandet av förhållanden till jämlikar som bygger på tillit,
öppenhet och gemensamma värderingar,
• hanterandet av den uppvaknande sexualiteten, samt
• behovet att åstadkomma och att bli erkänd för sina prestationer.
Dessa fem utvecklingsuppgifter och processer pågår samtidigt och för de flesta tonåringar
kompletterar de varandra. För de särbegåvade, och då särskilt de extremt särbegåvade kan driften
mot självständighet, identitet och åstadkommanden komma i konflikt med behovet av intimitet.
Önskan att bemästra ett område gör det svårt att bli accepterad bland jämnåriga. Gross menar att
detta är den särbegåvade ungdomens psykosociala dilemma: konflikten mellan de normalt
samstämmiga drivkrafterna för intimitet och prestation. Många löser dilemmat genom att gömma
sig bakom en mask av konformitet.

Gross frågar sig också vad som händer med det särbegåvade barnet som beter sig som omgivningen
förväntar sig och accepterar, men som innerst inne känner att denna identitet är falsk och obekväm?
Eller, kanske ännu viktigare, menar Gross, vad händer om det särbegåvade barnet inser att det är
annorlunda än åldersgelikar och att skillnaderna är svåra att förstå, undvika eller förlåta?
Förföreställningar om särbegåvning gör gällande att insikten om en större begåvning borde leda till
känslor av överlägsenhet och fåfänga. Det visar sig oftast vara tvärtom: särbegåvade barn som inser
att de är avvikande anklagar sig själva för skillnaden, de lägger skulden för sitt utanförskap på sig
själva. Den sociala isolering som drabbar särbegåvade och främst extremt särbegåvade barn är inte
ett resultat av själva särbegåvningen utan av bristen på likar att relatera till. (Gross, 1998).
Csikszentmihalyi et al. (1997) studerade 208 ungdomar genom high school för att bland annat se
vad som gjorde att vissa tonåringar valde att (fortsätta) utveckla sin begåvning medan andra inte
gjorde det. De hävdar: ”being talented means, by definition, to be different” (s 148). De menar att
ungdomar som väljer att utveckla sin talang betalar ett pris. De tar mer ansvar, de fattar svårare
beslut än sina jämnåriga och de behöver förstå och acceptera vad deras individualitet innebär.
Csikszentmihalyi et al. (1997) hävdar också att trots att flera av tonåringarna i deras studie
uppträdde precis lika ”normalt” som deras jämnåriga, så kom inte det naturligt för dem, utan de fick
arbeta hårt med att utveckla såväl sin begåvning som sin normalitet.
I det här sammanhanget kan det också vara värt att nämna Colemans (1985, refererad i Coleman &
Cross, 2000) Stigma of Giftedness Paradigm. Denna bygger på tre grundantaganden:
• särbegåvade elever önskar normala sociala interaktioner,
• de förstår att andra kommer att bemöta dem annorlunda ifall de får veta om särbegåvningen,
samt
• de lär sig att hantera information om sig själva i syfte att bibehålla normala sociala
interaktioner.
Eftersom särbegåvning, till skillnad från andra stigmata, inte syns utanpå, är det endast potentiellt
stigmatiserande att vara särbegåvad. Genom att dölja eller maskera särbegåvningen blir den inte
stigmatiserande. Beroende på de egna sociala målen väljer eleven i vilken grad hon vill att
särbegåvningen ska synas. (Coleman & Cross, 2000). För att komma ifrån kamrattrycket och för att
framstå som mer normala använder sig särbegåvade av en rad strategier. För killar är det bra om de
kan späda ut sin intellektuella särbegåvning genom att vara duktiga i sportsammanhang. För flickor
hjälper det att se bra ut. (Coleman, 1961, refererad i Rimm, 2002). Swiatek och Dorr (1998,
refererad i Rimm 2002) undersökte vilka sociala copingstrategier
4
som särbegåvade ungdomar
använder sig av och fann att de förnekar eller döljer sin särbegåvning; de stärker sin popularitet; de
söker acceptans av jämnåriga samt ökar sin sociala interaktion.
Flera forskare pekar alltså på att trots att den särbegåvade ungdomen ställs inför vissa
ställningstaganden som deras mer normalbegåvade åldersjämlikar inte ställs inför, så är de vanligen
självsäkra och socialt välfungerande. Dock behöver särbegåvade barn och ungdomar stöd såväl i
undervisningen som socialt för att utvecklas optimalt.